КУРСОВАЯ

Динамика мотивов обучения старшеклассников


ВУЗ - КФУ
Объем работы - 40 страниц формата A4
Год защиты - 2017

Оформите предварительный заказ, чтобы узнать стоимость работы.


СОДЕРЖАНИЕ:

План

Введение……………………………………..……………………………………3
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы учебной мотивации старшеклассников……………………………………………………………….6
1.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии……..6
1.2 Формирования учебной мотивации старшеклассников……….………..10
1.3 Методы и приемы повышения мотивации учения старшеклассников…17
Глава 2. Эмпирическое исследование учебной мотивации старшеклассников……………………………………………………………...22
2.1 Организация исследования………………………………………………..22
2.2 Методы и приемы исследования……………………………23
2.3 Проведение исследования и анализ полученных результатов…………25
Заключение……………………………………………………………………..32
Список литературы………………………………………………………….......33
Приложения……………………………………………………………………..35














Введение

Система образования как важная часть жизни человека и общества постоянно претерпевает изменения. Образование изначально носит консервативный характер, и любые изменения происходят медленно. Оно обеспечивает преемственность поколений, сохраняет и аккумулирует в виде совокупности знаний весь накопленный предшествующими поколениями опыт, подготавливая новое поколение к жизни в определенном обществе и жизни вообще. Но все же, общество постоянно развивается, и новые общественные реалии требуют новых подходов в системе образования в целом и школе в частности.
Новых подходов ко всему: к целям и задачам образования, методам и
средствам обучения и воспитания. Традиционные методы и приемы образовательного процесса больнее не удовлетворяют запросы и требования учащихся, не мотивируют их на получение знаний и успешную учебу.
Как правило работники образования, родители сталкиваются с тем, что мотивация к учению у старшеклассников низкая. К сожалению, у учащихся не сформированы потребности в знаниях, в получении воспитания, получении профессий. Отсутствие мотивации к учению это психологическая и педагогическая проблема. Поэтому важно, чтобы школа реализовывала свое главное предназначение – помогала в социализации учащихся, приобщала их к положительным образам, выработанным в обществе, а это можно сделать только через воспитание личности, учет индивидуальных особенностей учащихся. Методом давления и авторитарными методами добиться высокой мотивации невозможно. Формирование внутренней потребности старшеклассников к получению систематических знаний становится важнейшей задачей современной системы образования в стране.
Цель настоящего исследования состоит в анализе динамики мотивации учения у старшеклассников. Для раскрытия этой цели были поставлены следующие задачи:
1. Охарактеризовать понятие учебной мотивации и ее формирование у старшеклассников;
2. Определить приемы и методы повешения мотивации у старшеклассников;
3. Провести эмпирическое исследование для выявления уровня учебной мотивации у старшеклассников.
В качестве объекта исследования выступали учащиеся 10-11 классов МБОУ № 49 г. Казани, 56 человек.
Предметом исследования являются подходы, методы и приемы использования потенциала урочной и внеклассной работы для изучения и формирования положительной мотивации у учащихся к познавательной деятельности.
В отечественной психологии изучением проблемы мотивации занимались В. Г. Асеев , В. К. Вилюнас , Е. П. Ильин , В. И. Ковалёв , А. Н. Леонтьев и другие. Они рассматривали вопросы, связанные с формированием, развитием, влиянием мотивации и отдельных мотивов на деятельность человека.
В зарубежной психологии проблемой мотивации и мотивов занимались представители различных теорий и направлений (Р. Кеттелл , А. Маслоу , Н. Миллер , и другие). Как показано в исследованиях отечественных и зарубежных психологов мотивация лежит в основе любой человеческой деятельности. В школьном возрасте основным компонентом учебного процесса является учебная мотивация.
В качестве гипотезы мы использовали следующее предположение: качество учебно-воспитательного процесса в школе возрастает, а стремление к познанию будет необходимой потребностью каждого ребенка, если будет обеспечено:
- воспитание мотивационной познавательной сфер ребенка уже с первых лет обучения;
- формирование мотива учения через создание в школе условий для появления внутренних побуждений к учению у учащихся;
- рассмотрение изучения мотивации и ее формирования как двух сторон одного и того же процесса воспитания мотивационной сфер целостной личности ученика;
- единство мотивов действия каждого участника образовательного процесса с целями и задачами действий всего коллектива.
В исследовании была использована методики Лускановой Н. Г. для дифференцировки учащихся по уровню школьной мотивации, методика «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» Т. А. Ратановой и Н. Ф. Шляхта, методика «Изучение направленности на приобретение знаний» Ильина Е.П., Курдюковой Н.А.























Глава 1. Теоретические аспекты проблемы учебной мотивации старшеклассников

1.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии

Проблемы мотивации являются актуальными на сегодня как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Это можно объяснить, тем, что необходимо внедрять в практику психологические и педагогические исследования, изучить реальное поведение человека, сегодня необходимо изучить закономерности поведения человека. Также назрела необходимость определения связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.
Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплено много данных, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.
На сегодня накоплен широкий комплекс исследований отечественных психологов по проблемам мотивов деятельности и, в частности, учебной мотивации. Допустим, Л. И. Божович и ее последователи, много лет изучают мотивы школьников . Анализируя направленность личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) ими были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы порождения самой учебной деятельностью.
Рассматривая отношения старшеклассников к школе, Л. И. Божович выявила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является совокупность мотивов, определяющих учебную деятельность учащихся. Было выведено умозаключение, что вопрос формирования устойчивости личности это прежде всего, вопрос становления социальных и нравственных по содержанию мотивов поведения человека. Труды Л.И. Божович и ее сотрудников внесли большой вклад в развитие исследований о мотивации. И в связи с этим были выведены перспективы для дальнейшего развития данной области психологии и положения о взаимосвязи мотивов и направленности личности, ее отношений с окружающей действительностью.
Так понятие мотив представляет собой внутреннюю позицию личности. Можно прийти к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность звучит таким образом: «под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться».
Большое внимание исследованиям мотивов учения уделяется и в зарубежной психологии. Были изучены многочисленные теоретические и экспериментальные труды по проблемам мотивов поведения человека и животных. Разработка проблем мотивации активно ведется во многих областях психологической науки с использованием различных методов.
Рассмотрим отношение к мотивации учения в различных психологических школах. Представляет интерес понимание мотивации в гештальтской психологической школе. К. Левин, который разработал методику экспериментального изучения мотивов, рассматривал мотивы как нечто самостоятельное . Каким образом представителями гештальтской психологической школы понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива . Поведение человека К. Левин разъяснял, исходи из отношений, складывающихся у личности с окружающей средой в данный период времени. Левин К., перешел от понимания мотива как сжатой в организме энергии Фрейда, к представлению о системе «организма – среда», сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Важная заслуга Левина заключается в разработке, и применении экспериментального метода при исследовании учебных мотиваций.
Далее, в теории Д. К. Маккеланда рассказывается о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются и формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив рассматривается как «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения .
Например, Г. Олпорт в своей научной теории и работе «Личность» выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека, что было основой персоналистической школы психологии. В теории данной школы самореализация личности выделяется как главная причина человеческого поведения.
В научной теории мотивации Э. Даффи, поведение человека характеризуется через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). Исследуя проблемы мотивации нужно определить ее активацию и её направление.
Еще одним исследователем проблем мотивации был Д. Берлайн, ему удалось разработать сложную систему мотиваций, он считал, что причиной возникновения мотивов человека являются его потребности и они диктуют поведение человека в социуме . Сами потребности человека связаны с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому данная теория носит название физиологической.
В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча, выделяются несколько видов мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Опираясь на научные теории К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон изучал поведение как, во-первых ожидание чего-то и, во-вторых, как ценности, которые становятся мотивами . Новое здесь проявляется в том, что Аткинсон и Берч исследуют не реакции, а действия человека (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы изменяются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Все это характеризует эффективное состояние и характеристику действий.
В теории мотивации А. Маслоу рассматривается стремление человека к непрерывному развитию как главный, определяющий мотив . Мотивы формируются посредством потребностей человека и имеют несколько уровней: от физиологических потребностей до потребностей самовыражения, социальных, идеальных потребностей. Поведение человека подчинено его потребностям и способностям и определяется внутренними и внешними мотивами.
В итоге можно сделать вывод, что среди зарубежных и отечественных научных психологических школ отсутствует единая теория мотивов и их видов, структур. Тем не менее, психологической наукой был сделал весомый вклад в изучение понятия и теории мотивов и их влияния на образовательные процессы, обучение школьников.











1.2 Формирования учебной мотивации старшеклассников

Важным вопросом организации обучения старшеклассников является формирование положительной мотивации. Чаще всего проблема мотивации лишь декларируется, нежели находит отражение в практической деятельности. Данная проблема относится и к введению профильного обучения в школах, вызванного, скорее, не необходимостью формировать положительную мотивацию к учению, а тем, что многие старшеклассники (за исключением незначительной части определившихся учащихся) не задумываются о своей будущей профессии вплоть до окончания школы. Исходя из этого, образовательным учреждениям необходимо изучить вопросы введения продуманной системы мер, направленных на формирование у учащихся внутренней мотивации. Надо сказать, что необходима система мер, организованное взаимодействие педагогического коллектива и администрации школы для достижения этой цели. Усилия даже очень хорошего учителя не принесут результата, если он работает один над этим .
Мотивация считается одним из главных факторов любой деятельности, в том числе и учебной. Но ее особенностью является высокая степень персонификации, что вызывает многие сложности в школе в организации учебного процесса: в использовании классно-урочной системы образования вызывает сложности построение урока и всей системы обучения так, чтобы она удовлетворяла внутренним мотивациям всех учащихся в классе .
Исходя из этого скажем: мотивация представляет собой средство, позволяющее добиваться высоких результатов в учебном процессе, и в образовательных учреждениях мотивации нужно уделять значительное внимание, в том числе создавать необходимые условия и учебные ситуации, которые увеличат роль мотивации учащихся к усвоению новых знаний и способов их использования. Кроме того, можно ориентировать группу учащихся (класс) на выполнение какой-либо деятельности, таким образом мотивировать ее. В практической деятельности именно так и происходит .
В связи с этим утверждением можно привести в пример теорию В.К. Вилюнаса. Он утверждал, что среди общественных отношений наиболее важную роли играют воспитательные отношения, направленные на формирование новых мотивационных ориентаций учащихся. В результате можно сказать, что на протяжении всей жизни человек подвергается давлению со стороны окружающих его людей, взрослых, педагогов, воспитателей. Затем на него оказывают влияние и специальные социальные институты, которые организуются с целью воспитания и предписывают учащимся принимать одни и отвергать другие социальные е ценности, нормы и правила идеалы.
Мотивации отводиться важная, возможно определяющая роль в образовательном процессе. Например, А. С. Герасимова отмечает, что учебная мотивация является решающим фактором эффективности учебного процесса .
Мотивация обучения – это психические процессы, методы и средства побуждения учащихся к продуктивной учебной деятельности, к активному усвоению содержания образования. Все педагогические взаимодействия с обучаемыми носят эффективный характер, только если есть высокая мотивация. Все объективно одинаковые действия учащихся могут быть вызваны различными причинами. Побудительные мотивы одного и того же действия могут быть совершенно разными.
Следует согласиться с мнением с Н.Ф. Талызиной о том, что учителя порой не уделяют важного внимания мотивации учащихся. Большинство учителей часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательную мотивацию. В подобных случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Возможно, такое невнимание к мотивации учащихся со стороны некоторых учителей связано с недостаточным знанием ее специфики .
Методологической основой изучения проблемы учебной мотивации по мнению А. С. Герасимовой являются положения психологической теории о содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов. Реализация деятельностного подхода выражается в возможности и необходимости исследования учебных мотивов в роли структурного элемента учебной деятельности, которая складывается в процессе ее осуществления. В результате, учебная мотивация рассматривается как частный вид мотивации, составляющий учебную деятельность. Таким образом, учебная деятельность очень многогранное понятие. Следует выделить три основные определения данного понятия, которые приняты в психологии, и в педагогике:
1. Учебная деятельность рассматривается как синоним понятиям научение, учение и обучения.
2. В советской психологии и педагогике учебная деятельность считается ведущим типом деятельности в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность рассматривалась как некая форма социальной активности, которая проявляется при помощи предметных и познавательных действий.
3. Психологи Д. Б. Эльконин - В.В. Давыдов рассматривают учебную деятельность - как один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на освоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Психологи А. М. Новиков и Д. А. Новиков разграничивают следующие особенности учебной деятельности :
1. Учебная деятельность направлена на освоение многих видов человеческой деятельности – практической, ценностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»).
2. Учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата – освоения нового для обучающегося
опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д. То есть учебная деятельность носит субъективный характер.
3. Учебная деятельность всегда носит инновационный характер.
4. Особенность учебной деятельности состоит в том, что, несмотря на то, что она постоянно изменяется, но цели ее и задачи часто задаются извне – годовым учебным планом, образовательной программой, учителями.
5. Учебная деятельность оказывает влияние на возрастную сензитивность. Сензитивность – это присущие человеку определенного возраста, оптимальные периоды развития некоторых психологических и физиологических свойств и качеств человека.
6. В процессе онтогенеза человек постепенно осваивает способы деятельности, которые свойственны большинству типов культур, сформированным в процессе филогенеза и в процессе общественно-исторического развития человечества.
В результате по специфике деятельности учебные мотивы подразделяются на две большие группы:
I. Мотивы, формируемые в процессе самой учебной деятельности:
1) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, понять суть явлений и т. п.;
2) мотивы, связанные с самим процессом учения: ученик имеет мотивы с проявить интеллектуальную активность, научиться рассуждать, научиться решать сложные задачи, учащего увлекает сам процесс обучения, а не только получаемые результаты и оценки. Здесь большую роль играют внутренние мотивы, мотивы получения образовании, самообразования.
II. Мотивы которые связанные с факторами вне учебной деятельности:
Во-первых, это общие социальные мотивы:
а) мотивы долга и ответственности перед окружающими людьми, например, перед классом, родителями, педагогами, учителями;
б) субъективные мотивы, например желание получить знания для получения будущей профессии, желание самосовершенствоваться, многое узнать, достигнуть в жизни.
Во-вторых, субъективные мотивы личности:
а) стремление получить одобрение со стороны окружающих, получить положительные оценки в школе (мотивация благополучия);
б) желание стать лучшим среди одноклассников, повысить социальный статус в классе (престижная мотивация);
В-третьих, негативные мотивы: стремление избежать неприятных ситуаций со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей) .
Таким образом, учебные мотивы можно подразделить на внутренние и внешние (субъективные, объективные), или познавательные и социальные.
В современной классификации мотивы, действующие в рамках образовательного процесса подразделяются по видам, уровням, направленности и содержанию. Базой для учителя, какой бы путь развития мотивов учения он не выбрал бы, могут стать разработанные А.К. Марковой уровни развития учебной мотивации у школьников:
1. Негативное отношение к учителю. Преобладают способы избежания неприятностей или наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.
2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Ученик переживает неуверенность в себе.
3. Положительное, но непостоянное, ситуативное отношение к учебному процессу. Большое внимание уделяется оценкам в учебе, отношению учителя. Сам процесс получения новых знаний, учение ради учения не играет важной роли. Мотивы носят неустойчивый характер.
4. Положительное отношение к процессу обучения. Ученик испытывает познавательный интерес, высокий уровень мотивации и интерес к способам получения и применения знаний.
5. Активное и творческое отношение к учебному процессу. Главную роль играют мотивы самообразования и самосовершенствования. Человек осознает и соразмеряет свои цели и мотивы деятельности.
6. Личностное, ответственное, активное отношение к процессу обучения. Учащийся активно участвует в учебно-познавательном сотрудничестве, для него важно получить высокий уровень образования. Наблюдается высокая устойчивая внутренняя позиция человека. Учащийся несет самостоятельную ответственность за результаты своей учебной деятельности деятельности .
Конечно, каждый учитель должен стремиться организовать учебный процесс таким образом, чтобы у его учеников формировался шестой уровень мотивации. Объективно надо учитывать, что высокий уровень мотивации всего класса добиться невозможно. Но и не стоит полностью отказываться от работы по формированию и повышению положительной мотивации к учебной деятельности учащихся, взирая на силу внешних отрицательных мотивов (угроза, давление и т. д.), в современных условиях нельзя. Исходя из этого необходимо знать и понимать условия формирования положительной учебной мотивации учащихся в условиях современной системы образования.
Таким образом, можно сделать вывод и обобщить полученные результаты о представлении психологов об учебной мотивации. Как и любая деятельность, учебная мотивация характеризуется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:
- учебная мотивация определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; также организацией образовательного процесса;
- важную роль играют субъективными особенности обучающихся (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.);
- немаловажное место занимает субъективные особенности педагогов и, прежде всего, система отношения учителей к ученику, и к своей работе;
- конечно на учебную мотивацию влияет и специфика учебного предмета. Те предметы, которые необходимы для сдачи экзаменов пользуются большим интересом у учащихся и они имеют высокую мотивацию к их изучению.
В результате, для того, чтобы учебный процесс носил высокую мотивацию, как со стороны учащихся, так и со стороны педагогов, при организации учебного процесса необходимо:
- учитывать в максимально возможной степени познавательные интересы и индивидуальные особенности учащихся и поддерживать творческую деятельность как учеников так и учителей;
- учебный процесс должен обладать высокой степенью ориентации на практическую деятельность, то есть учащиеся будут понимать полезность и значимость получаемой информации лично для себя и для своей повседневной деятельности.

1.3 Методы и приемы повышения мотивации учения старшеклассников

В психологии и педагогике выделяют следующие типы мотивации учебной деятельности:
- мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые
могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация может вызывать лишь кратковременные успехи и не приводит к успешным результатам;
- мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах .
В одном случае такая положительная мотивация определяется важными для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни . Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это – наиболее ценная мотивация. Однако, если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.
Другая форма мотивации определяется сугубо личными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п.
Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например, мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории:
- удовлетворение любознательности,
- приобретение определенных знаний,
- расширение кругозора.
Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности: преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих
способностей и пр .
Следовательно, для формирования устойчивой положительной мотивации к учению необходимо ориентироваться на два вида мотивации с приоритетом мотивации положительного характера. В педагогике и в профессиональном опыте педагогов можно выделить большое количество способов повышения мотивации. С нашей точки зрения для формирования положительной мотивации к учению у учащихся необходимо опираться на широкий спектр мотивов, таких как:
- познавательные (заинтересованность в овладении новыми знаниями, желание выполнять задания повышенной трудности, самообразование и др.);
- социальные (полезность в будущем, авторитет у одноклассников и др.);
- дисциплинарные (распорядок в школе, позиция родителей и учителей, наказание родителей и неодобрение одноклассников) .
Ориентация на выявленные мотивы влияет на формирование системного подхода к проблеме повышения положительной мотивации у учащихся к учебному процессу. Системный подход в образовательном процессе может применяться на практике следующим образом:
1) при использовании комплекса методов и приемов в сложившейся системе образования,
2) преподавании дополнительных учебных предметов, проведении внеурочных мероприятий, ориентированных на формирование положительной мотивации на основе широкого спектра мотивов, с помощью изменения и корректировки содержания учебного процесса.
В практической деятельности педагог может использовать оба метода в комплексе, или один из них. Главным фактором выбора методов повышения мотивации у школьников является реальные успехи в повышении мотивации, это можно проверить при помощи психодиагностики, экспериментов, мониторинга качества обучения по разным предметам.
В результате, структура учебной мотивации носит двойственный характер: в ней есть и внутренняя и внешняя мотивация. При этом положительная мотивация может быть сформирована как на основе внутренней, так и на основе внешней мотивации ребенка. Но более устойчивый характер носит как раз таки внутренняя мотивация, но ее гораздо сложнее сформировать у учащихся. Для этого прежде всего необходимо усилие всего педагогического состава школы и применение разнообразных приемов и методов, входящих в различные педагогические технологии, основанные, в свою очередь, на различных подходах. Организационные условия, способствующие формированию положительной мотивации у учащихся к учению, могут быть различны .
Наиболее оптимальные условия для повышения мотивации – это ориентация учебного процесса на познавательные способности, интересы и индивидуальные психологические особенности учащихся. Добиться практической реализации данного подхода позволяют личностно-ориентированное и дифференцированное обучение.
Когда учащиеся имеют высокую мотивацию на получение знаний и процесс обучения то сам учебный процесс становиться главным мотивационным фактором. Необходимо развивать потребности у учащихся учебный интерес удовлетворить и создать необходимые условий, которые способствуют активизации учебной мотивации учащихся, и успешной работы в творческом направлении. Это установки личностно ориентированного подхода к обучению.
Используя личностно-ориентированный подход в обучении, учителю необходимо учитывать личностные и индивидуальные особенности учащихся, в связи с этим выбирать необходимые методы и приемы обучения. Практическая реализация данного подхода предполагает активное участие учащихся как субъектов образовательного процесса в выборе организации, методов и приемов обучения предметам. Для проявления творческих способностей учащихся часто применяются интегрированные уроки. Интегрированные уроки по своей структуре весьма разнообразны, на них можно использовать различные методы лично-ориентированного обучения . Использование в процессе обучения интегрированных уроков позволяет повысить уровень мотивации, который выражается в получении удовольствия учащимися и педагогами процессом урока, и в повышении качества знаний учащихся по тем учебным предметам, на которых применятся интегрированный урок. К примеру, можно объединить следующие предметы и провести интегрированные уроки по: экономике и истории, история и иностранному языку, математике и физике, литературе и Мировой художественной культуре, ИЗО и Мировой художественной культуре.
Методика личностно-ориентированного обучения проводиться на уроках традиционных общеобразовательных предметов посредством учебно-воспитательного процесса при помощи следующих форм, приемов и методов использованием следующих методов и приемов:
1) применение творческих заданий, они чрезвычайно эффективно мотивируют учащихся к учебной деятельности, например можно выделить такие приемы как «неоконченное предложение» и «неоконченный рассказ» по русскому языку или иностранному;
2) метод встречи с героем произведения его можно применять на уроках литературы, истории, этот прием позволяет персонофицировать исторических деятелей и литературных персонажей, представить их как реальных чувствующих людей, а не в виде портретов в учебниках истории
и литературы;
3) применение обучающих игр;
4) провести уроки где ученик будет выступать в роли учителя;
5) уроки самообразования;
6) организация работы в малых группах (эта форма организации учебной деятельности позволяет подобрать задания интересные практически для каждого ученика, она объединяет личностно-ориентированный подход с диффиренцированным) .
В результате анализа теоретических положений психологии и педагогике по проблемам повышения мотивации к учению учащихся, следует сказать, что применение различных подходов, методов, приемов, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся, а также следование организационным правилам, позволяет создать устойчивую внутреннюю мотивацию у старшеклассников к учебной деятельности.








Глава 2. Эмпирическое исследование учебной мотивации старшеклассников

2.1 Организация исследования

Исследование учебной мотивации старшеклассников проводилось на базе школы № 49 в городе Казань. Выборку составили учащиеся 10-11 кл., 56 человек.
В качестве объекта исследования рассматривался учебно-воспитательный процесс во всей его целостности в условиях формирования положительной мотивации к познавательной деятельности у старшеклассников через урочную и внеклассную виды работ.
Предметом исследования являются подходы, методы и приемы использования потенциала урочной и внеклассной работы для изучения и формирования положительной мотивации у учащихся к познавательной деятельности.
В качестве гипотезы мы использовали следующее предположение: качество учебно-воспитательного процесса в школе возрастает, а стремление к познанию будет необходимой потребностью каждого ребенка, если будет обеспечено:
- воспитание мотивационной познавательной сфер ребенка уже с первых лет обучения;
- формирование мотива учения через создание в школе условий для появления внутренних побуждений к учению у учащихся;
- рассмотрение изучения мотивации и ее формирования как двух сторон одного и того же процесса воспитания мотивационной сфер целостной личности ученика;
- единство мотивов действия каждого участника образовательного процесса с целями и задачами действий всего коллектива.

2.2 Методы и приемы исследования

Целью исследования является: создание образовательного пространства, способствующего формированию положительной мотивации у учащихся к познанию через все виды их деятельности, через осуществление интеграции общего и дополнительного образования.
Для решения этой цели были поставлены следующие задачи:
- освоить методы изучения и формирования мотивации учения школьников;
- изучить мотивы учения в ходе процесса обучения детей, возрастные особенности мотивации учения и умения школьников учиться и на их основе разработать программы формирования положительной мотивации у учащихся к познавательной деятельности;
- рассматривать внеклассную деятельность ученика как условие проявления познавательных интересов и формирования познавательной мотивации к учению;
- разработать механизм использования внеклассной работы по предмету как продолжение урока;
В проведении экспериментальной работы педагогический коллектив школы использовал как эмпирические, так и теоретические методы исследования. Такие как:
- наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся;
- анализ социального заказа, тех требований, которые предъявляют к мотивационной сфере выпускников современной школы;
- диагностика возрастных возможностей мотивации, ориентация учителя
на то, к каким показателям мотивации и учения следует подвести учащихся в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, а также учет того, в какой мере этот ученик готов к решению задач следующего возраста;
- анкетирование учащихся с целью определения индивидуальных особенностей их мотивации; выявление «норма» мотивации и постановка задач ее развития в данном возрасте. В исследовании была использована методики Лускановой Н. Г. для дифференцировки учащихся по уровню школьной мотивации, методика «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» Т. А. Ратановой и Н. Ф. Шляхта, методика «Изучение направленности на приобретение знаний» Ильина Е.П., Курдюковой Н.А .






















2.3 Проведение исследования и анализ полученных результатов

В начале экперимента, необходимо было диагностировать существующий уровень мотивации учащихся в старшей школе. В этих целях было проведено анкетирование учащихся по теме мотивации учения. В анкете приводится описание четырех уровней мотивации, которые могут быть у учащегося. Каждый из респондентов должен был из пяти возможных ответов выбрать тот, который наиболее полно характеризует его поведение в школе. Были предложены следующие группы:
1 группа. В мотивации учения доминируют внешние мотивы, проявление
внутренних мотивов не наблюдается. Среди мотивов учения у этих учащихся могут быть как широкие социальные, так и преимущественно узкосоциальные и даже отрицательные.
2 группа. В мотивации учения также преобладают внешние мотивы, но наблюдаются и проявления внутренних и даже учебно-познавательных мотивов, которые, однако, являются лишь второстепенными.
3 группа. В мотивации учения этих учащихся доминируют внутренние мотивы, широки познавательные. Учебно-познавательные мотивы проявляются слабо. Эти учащиеся характеризуются направленностью на результат процесса обучения.
4 группа. В мотивации учения этих учащихся главное место занимают учебно-познавательные мотивы, они характеризуются направленностью деятельности на овладение способами действий и познавательной активностью . Перед этим учащимися была изложена суть проводимого исследования. Далее желающим была предоставлена возможность задать интересующие их вопросы, выяснить значение непонятных слов и выражений, встречающихся анкете. В результате мы получили следующие данные:

Класс 10 11
1 группа 31% 67%
2 группа 30% 3%
3 группа 9% 21%
4 группа 9% 9%

В исследовании была использована методика была нами использована методика предложенная Лускановой Н. Г. для дифференцировки учащихся по уровню школьной мотивации. Цель - выявить уровень школьной мотивации у учащихся . Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл. Итоговый показатель мотивации одобрения получают суммированием всех баллов. Этот показатель характеризует мотивационную структуру субъекта и, в частности, степень его зависимости от благоприятных оценок со стороны других людей, его ранимость и чувствительность к средовым и межличностным влияниям. Иными словами, шкала позволяет получить косвенную меру потребности человека в одобрении со стороны других людей.
По результатам тестирования все учащиеся были разбиты на 3 группы, в зависимости от количества набранных баллов.
Первую группу сформировали испытуемые с низким уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 0 до 8), вторую - со среднем уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 9 до 14), третью - с высоким уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 15 до 20).
Класс 1 уровень 2 уровень 3 уровень
10 класс 23% 40% 36%
11 класс 30% 43% 27%

Результаты исследований убедительно показывают, что у учащихся преобладают внешние мотивы учебной деятельности, которые не связаны с содержанием изучаемого учебного материала, а именно: мотивы личного благополучия, долга, отсутствия желания учиться. Шкала внутренних мотивов (мотивы познания, интереса к содержанию обучения, овладения общими способами действий, анализа своих действий и ошибок, поиска различных способов решения задач) низкая, а также снижается с возрастом интерес у ребят к учению, к познавательной деятельности.
Далее было проведено среди этих же учащихся анкетирование, определяющую доминирующие мотивы учения. Ученикам напротив следующих наименований мотивов учения надо было поставить указанные баллы:
1. Понимаю, что ученик должен учиться хорошо
2. Хочу закончить школу и учиться дальше
3. Понимаю, что знания мне нужны для будущего
4. Хочу быть культурным и развитым человеком
5. Хочу получать хорошие отметки
6. Хочу получать одобрение родителей
7. Хочу, чтобы класс был хорошего мнения обо мне
8. Хочу быть лучшим учеником в классе
9. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех
10. Хочу занять достойное место среди лучших в классе
11. Мне нравится учиться
12. Люблю узнавать новое
13. Нравятся необычные и нестандартные уроки учителей
14. Мне нравится преодолевать трудности в учебной деятельности
15. Люблю уроки, на которых можно рассуждать
16 . Люблю, когда учитель оценивает справедливо мои учебные успехи.
Проанализировав результаты, я пришла к следующему выводу: мотивы самоопределения и самосовершенствования являются доминирующими мотивами учения у большинства учеников (62%). На втором месте - мотивы отношения к процессу учения (14%). На третьем месте – мотив долга и ответственности (11%). На четвертом – мотив собственного благополучия (9%). И, наконец, на последнем месте – мотив содержания учебной деятельности (4%).
Методика «Диагностика структуры учебной мотивации школьника», предложенная Т. А. Ратановой и Н. Ф. Шляхта , была использована нами для исследования учебной мотивации изучения различных школьных предметов и выявлении направленности к какому-либо предмету. Цель методики - изучение структуры учебной мотивации школьников. Во время исследования учащимся предлагалась таблица, в которой необходимо было оценить насколько значимы для них причины, по которым они изучают предметы в школе, для этого нужно было обвести соответствующий балл рядом с названием предмета:
0 баллов - почти не имеет значения;
1 балл - частично значимо;
2 балла - заметно значимо;
3 балла - очень значимо.
Исходя из полученных результатов анкетирования учащихся 10-11 классов мы пришли к следующему выводу.



Предмет Значимый предмет Не имеет значения
Русский язык 75% 25%
Литература 56% 44%
Математика 80% 20%
История 45% 55%
Обществознание 67% 33%
Иностранный язык 76% 24%
Физика 38% 72%
Химия 45% 55%
Биология 64% 34%
География 47% 53%
Информатика 55% 45%

Использовалась методика «Изучение направленности на приобретение знаний», предложенная Ильиным Е.П., Курдюковой Н.А . Цель методики - изучение направленности на приобретение знаний. Процедура проведения проводилась таким образом, что учащимся были предоставлены бланки, которые состояли из 12 утверждений - вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно было выбрать один и рядом с позицией написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу. Опросник выявляет степень выраженности мотивации на приобретение знаний. Обработка результатов проводилась по ключу методики. Количественная обработка данных предполагала следующую процедуру: измерение полученной оценки утверждений с помощью 12-балльной шкалы по ключу, вычисление суммы баллов, свидетельствующих о степени выраженности мотивации на приобретение знаний.
Методика «Направленность на отметку» Е.П. Ильина и Н.А.Курдюковой. Цель методики - изучить направленность на отметку . Испытуемым было предложено 12 вопросов. Им предлагалось поставить в соответствующей ячейке знаки «+» («Да») или « - » («Нет»). Сопоставление баллов по этой методики и методики «Направленность на приобретение знаний» позволяет выявить преобладание той или иной тенденции у испытуемых. Обработка полученных данных проводилась по ключу методики. Количественная обработка происходила по следующей схеме: в соответствии ключом осуществлялись следующие подсчёты: 1. начислялось по 1 баллу за ответы «да» по позициям 1-9 и за ответы «нет» - по позициям 10-12. 2. Подсчитывалась сумма баллов.
Из Диаграммы 1. видно, что ведущей является познавательная мотивация учащихся старших классов (89%), самооценочная и социальная мотивации имеют низкие показатели в данной возрастной категории (7% и 3,6% соответственно). Это объясняется тем, что главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить приём в намеченные учебные заведения.
Диаграмма 1. Мотивация изучения школьных предметов в старших классах.
1 – познавательная мотивация
2 – самооценочная мотивация
3 – социальная мотивация

Как показывает анализ имеющихся данных, в подростковый период происходит снижение мотивации учения, посещение школы становиться обузой. Соответственно меняется и подход к получению знаний, который можно условно назвать «борьба за оценку», даже если реальные знания ей не соответствуют. Для подростков, как считает Л. И. Божович, отметка является средством, позволяющим найти свое место среди сверстников .
Воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя в виде советов, направляющих самого ученика на правильный путь решения, привлечение учащихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации способствуют: занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использование школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителя поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение ими учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.







Заключение

Проанализировав работы отечественных и зарубежных авторов по проблемам повышения и динамики учебной мотивации старшеклассников мы пришли к следующим выводам. Во-первых. Проблема мотивации школьников не нова и занимает важное место в работе образовательных учреждений долгое время. Современная школа призвана учитывать познавательные интересы и потребности каждого учащего и это требует активного поиска методов и форм работы по достижению поставленной задачи. Сейчас водятся новые стандарты образования, где главное место отводиться воспитанию и развитию личности, профессиональному и личностному саоопределению старшеклассников. В теоретической части исследования мы коснулись вопроса определения учебной мотивации и ее особенностей, выявили какими методами и приемами можно повысить уровень учебной мотивации старшеклассников.
Современная педагогическая наука призвана найти подходящие подходы к обучению старшеклассников, чтобы повысить их мотивацию. Например, такими являются личностно-ориентированное и дифференцированно обучение.
Практическая часть исследования посвящалась исследованию учебной мотивации старшеклассников на базе школы № 49 в городе Казань. Обработка полученных результатов показала, что ведущей мотивацией учащихся старших классов (89%) составляет познавательная мотивация, в то время как самооценочная и социальная мотивации имеют низкие показатели (7% и 3,6% соответственно). Это можно объяснить тем, что главной целью для старшеклассников становится получение знаний, что должно обеспечить получение желаемой профессии и поступление в учебные заведения.
Таким образом можно сказать, что только сочетая различные принципы и подходы в учебном процессе, можно сформировать устойчивую внутреннюю положительную мотивацию к учению.
Список литературы
1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. - 167 с.
2. Асеев В. Г. Мотивационная регуляция поведения личности.- М., 2004.- 345 с.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ, 2001. - 674 с.
4. Бирюков С.М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников. // Начальная школа. - 2009. - № 10. - С. 67-68.
5. Божович Л.И., Славина, Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М.: Знание. 1999. - 267 с.
6. Бороздина Г.В. Практическое пособие школьного психолога. - М.: Наука, 2003. - 432 с.
7. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.
8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 480с.
9. Зворыкин А.А., Гурьянов С.Т. Прикладная психология. - М.: Наука. 2004. - 222 с.
10. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб и др.: Питер. 2000. - 278 с.
11. Кеттел Р. Личностное и мотивационное структурное измерение.- М., 1957.- 167 с.
12. Краткий словарь системы психологических понятий / Под ред.К. К. Платонов М.: Высшая школа, 1999. - 246 с.
13. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия. 2000. - 178 с.
14. Кон И.С. Психология старшеклассника. - Москва: Просвещение, 1999. - 376 с.
15. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. 2003. - 167 с.
16. Логинов И.Н., Сарычев С.В., Силаков А.С. Педагогическая психология в схемах и комментариях: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 221 с.
17. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2005. - 583 с.
18. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов Б.А., Формирования мотивации учения. М., 1993. - 183с.
19. Майерс Д. Социальная психология: Интенсивный курс: Пер. c англ. / Д. Майерс. - 4-е междунар. изд. - СПб.; М., 2004. - 510 с.
20. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. - Евразия - СПб., 2007. - 167 с.
21. Миллер Н. Исследование физиологических механизмов мотивации // Вопросы психологии. — 1961. — № 4. - С. 23-29.
22. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. - 276 с.
23. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И.В. Дубровиной - СПб.: Питер, 2007. - 592 с.
24. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика. 2003. - 316 с.
25. Практикум по психологии / Под ред.Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. - СПб.: Речь, 2003. - 448 с.
26. Психологические тесты / Под ред.А. А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Т.1. - 267 с.
27. Немов P.С. Психология. // Общие основы психологии. Т.1. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.
28. Рогов Е.И. Общая психология. М.: ВЛАДОС, 1995. - 548 с.
29. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: - М: Гуманит. Изд. ВЛАДОС, 2004. - 384с.






Приложение 1.
Анкета
Фамилия, имя:
Класс:
Какое описание из ниже приведённых наиболее точно описывает твоё поведение в школе:
1. Ты стремишься наиболее успешно выполнять все школьные требования, следуешь всем указаниям учителя. Ты ответственный, добросовестный, переживаешь, если что-то не получается.
2. Успешно справляешься с учёбой, не испытываешь трудностей во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями.
3. достаточно благополучно чувствуешь себя в школе, чтобы общаться с друзьями. Тебе нравится иметь красивый портфель, ручки, тетради, но учебный процесс тебя мало привлекает.
4. Посещаешь школу неохотно, предпочитаешь пропускать занятия. Часто на уроках занимаешься посторонними делами. Испытываешь трудности в учебной деятельности.






Приложение 2.
Методика Лускановой Н. Г.
АНКЕТА ДЛЯ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ
Инструкция: Выбери один из трёх предъявляемых ответов (наиболее тебе подходящий) на поставленный вопрос, отметь его галочкой.
1. Тебе нравится в школе?
a) не очень б) нравится в) не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
а) чаще хочется остаться дома б) бывает по-разному в) иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался дома?
а) не знаю б) остался бы дома в) пошёл бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
а) не нравится б) бывает по-разному в) нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
а) хотел бы б) не хотел бы в) не знаю
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
а) не знаю б) не хотел бы б) хотел бы
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
а) часто б) редко в) не рассказываю
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
а) точно не знаю б) хотел бы в) не хотел бы
9. У тебя в классе много друзей?
а) мало б) много в) нет друзей
10. Тебе нравятся твои одноклассники ?
а) нравятся б) не очень в) не нравятся
КЛЮЧ






Приложение 3.
АНКЕТА
________Ф.И.___________________Класс __________
Внимателъно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.
1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...
а) дальнейшей жизни;
б) поступления в вуз, дальнейшего образования;
в) моего общего развития, совершенствования;
г) будущей профессии;
д) ориентировки в обществе (вообще в жизни); е) создания карьеры;
ж) получения стартовой квалификации и уст¬ройства на работу.
2. Я бы не учился, если бы...
а) не было школы;
б) не было необходимости в этом;
в) не поступление в вуз и будущая жизнь;
г) не чувствовал, что это надо;
д) не думал о том, что будет дальше.
3. Мне нравится, когда меня хвалят за...
а) знания;
б) успехи в учёбе;
в) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу;
г) способности и ум;
д) трудолюбие и работоспособность; е) хорошие отметки.
II
4. Мне кажется, что цель моей жизни...
а) получить образование;
б) создать семью;
в) сделать карьеру;
г} в развитии и совершенствовании;
д) быть счастливым;
е) быть полезным;
ж) принять достойное участие в эволюционном
процессе человечества;
з) пока не определена.
5. Моя цель на уроке...
а) получение информации;
б)получение знаний;
в) попытаться понять и усвоить как можно больше;
г) выбрать для себя необходимое;
д) внимательно слушать учителя; е) получить хорошую отметку; ж) пообщаться с друзьями.
6. При планировании своей работы, я...
а) обдумываю её, вникаю в условия;
б) сначала отдыхаю;
в) стараюсь сделать всё прилежно;
г) выполняю самое сложное сначала;
д) стараюсь сделать её побыстрей.
III
7. Самое интересное на уроке...
а) обсуждение интересного мне вопроса;
б) малоизвестные факты;
в) практика, выполнение заданий;
г) интересное сообщение учителя;
д) диалог, обсуждение, дискуссия; е) получить отметку «5»; ж) общение с друзьями.
8. Я изучаю материал добросовестно, если...
а) он мне очень интересен;
б) он мне нужен;
в) мне нужна хорошая отметка;
г) стараюсь всегда;
д) меня заставляют;
е) у меня хорошее настроение.
9. Мне нравится делать уроки, когда...
а) их мало и они не трудные;
б) когда я знаю, как их делать и у меня всё получается;
в) они мне потребуются;
г) они требуют усердия;
д) отдохну после уроков в школе и дополни¬тельных занятий; е) у меня есть настроение; ж) материал или задание интересны; з) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.
IV
10. Учиться лучше меня побуждает...
а) мысль о будущем;
б) конкуренция и мысли об аттестате;
в) совесть, чувство долга;
г) стремление получить высшее образование в престижном вузе;
д)ответственность; е) родители (друзья) или учителя.
11.Я более активно работаю на уроках, если...
а) ожидаю одобрения окружающих;
б) мне интересна выполняемая работа;
в) мне нужна отметка;
г) хочу больше узнать;
д) хочу, чтоб меня заметили;
е) изучаемый материал мне нужен.
12. Хорошие отметки — это результат...
а) моего напряжённого труда;
б) труда учителя;
в) подготовленности и понимания темы;
г) везения;
д) добросовестного отношения к учёбе; е) таланта или способностей.
V
13. Мой успех в выполнении заданий на уроке за¬висит от...
а) настроения и самочувствия;
б) понимания материала;
в) везения;
г) подготовки, прилагаемых усилий;
д) заинтересованности в хороших отметках; е) внимания к объяснению учителя.
14. Я буду активным на уроке, если...
а) хорошо знаю тему и понимаю материал;
б) смогу справиться;
в) почти всегда;
г) не будут ругать за ошибку;
д) твёрдо уверен в своих успехах; е) довольно часто.
15. Если какой-либо учебный материал мне не по¬нятен (труден для меня), то я...
а) ничего не предпринимаю;
б) прибегаю к помощи других;
в) мирюсь с ситуацией;
г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало;
д) надеюсь, что пойму потом; е) вспоминаю объяснение учителя и просмат¬риваю записи на уроке.
VI
16. Ошибившись в выполнении задания, я...
а) делаю его снова, исправляя ошибки;
б) теряюсь;
в) прошу помощи;
г) приношу извинения;
д) продолжаю думать над заданием; е) бросаю это задание.
17. Если я не знаю, как выполнить какое-либо дей¬ствие, то я...
а) обращаюсь за помощью;
б) бросаю его;
в) думаю и рассуждаю;
г) не выполняю его, потом списываю;
д) обращаюсь к учебнику;
е) огорчаюсь и откладываю его.
18. Мне не нравится выполнять задания, если они требуют...
а) большого умственного напряжения;
б) слишком лёгкие, не требуют усилий;
в) зубрёжки и выполнения по «шаблону»;
г) не требуют сообразительности (смекалки);
д) сложные и большие; е) неинтересные, не требуют логического мышления.



Приложение 4.

Методика Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой «Направленность на приобретение знаний».

Инструкция: перед Вами ряд утверждений-вопросов с парными ответами,
из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией
вопроса написать букву (а или б), соответствующую
выбранному ответу.
Текст опросника.
1. Получив плохую отметку, ты, придя домой: а) сразу садишься за уроки, повторяя то, что плохо ответил; б) садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет ещё через день.
2. После получения хорошей отметки ты: а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку; б)не готовишься тщательно, т.к. знаешь, что всё равно не спросят.
3. Бывает ли, что ты остаёшься недоволен ответом, а не отметкой: а) да; б) нет.
4. Что для тебя учёба: а) познание нового; б) обременительное занятие.
5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку: а) да; б) нет.
6. Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно: а) да; б) нет.
7. Зависит ли твоё желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки: а) да; б) нет.
8. Легко ли ты втягиваешься в учёбу после каникул: а) да; б) нет.
9. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя: а) да; б) нет.
10. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чём в них идёт речь: а) да; б) нет.
11. Что по- твоему лучше – учиться или болеть: а) учиться; б) болеть.
12. Что для тебя важнее – отметки или занятия: а) отметки; б) занятия.
























Приложение 5.

Методика Методика Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой «Направленность на получение отметки».

Инструкция: ответь на вопросы, поставив в соответствующей ячейке знаки «+» («да») или « - » («нет»).

№ п/п Вопросы Да Нет
1 Помнишь ли ты, когда получил первую в жизни двойку?
2 Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников класса?
3 Бывает ли, что перед контрольной работой сердце у тебя начинает учащённо биться?
4 Краснеешь ли ты при объявлении плохой отметки?
5 Ели в конце недели ты получил плохую отметку, у тебя в выходной день плохое настроение?
6 Если тебя долго не вызывают, это тебя заботит?
7 Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку?
8 После получения хорошей отметки готовишься ли ты к следующему уроку как следует, хотя знаешь, что всё равно скоро не просят?
9 Тревожит ли тебя ожидание опроса?
10 Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок вообще не было?
11 Захочешь ли ты, чтобы тебя спросили, если будешь знать, что отметку за ответ не поставят?
12 После получения отметки на уроке ты продолжаешь активно работать?