КУРСОВАЯ

Контроль_сформированности_грамматических_навыков_владения_английским_языком


ВУЗ - КФУ
Объем работы - 30 страниц формата A4
Год защиты - 2017

Оформите предварительный заказ, чтобы узнать стоимость работы.


СОДЕРЖАНИЕ:

План

Введение…………………………………………………………………….……..3
Глава 1. Формирование грамматических навыков в обучении английскому языку………………………………………………………………...…………….5
1.1 Сущность понятия «грамматический навык»…………….…………..…….5
1.2 Грамматическая компетенция старших школьников…………………….…7
1.3 Учет психологических особенностей школьников на старшем этапе в обучении английскому языку…………………………………………………..9
Глава 2. Контроль в обучении иностранному языку………………………..14
2.1 Контроль на уроках английского языка…………………………………14
2.2 Роль контроля в формировании грамматических навыков в старшей школе……………………………………………………………………………..17
2.3 Способы контроля грамматических навыков старших школьников……………………………………………………………………..20
Заключение………………………………………………………………………24
Список литературы…………………………………………………………….25













Введение

Контроль при обучении иностранным языкам всегда рассматривался как один из основных факторов, обеспечивающих успешность образовательного процесса, и, как следствие, вызывал интерес у исследователей в России и за рубежом. Контроль качества учебного процесса представляет собой систему плановых мероприятий, направленных на определение уровня организации и проведения всех видов учебных занятий, а также качества усвоения обучаемыми учебного материала. Применительно к иностранному языку контроль – это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Таким образом, контролю подлежит конечный продукт учебной деятельности.
Научная организация контроля является важнейшим условием эффективного управления процессом обучения иностранному языку. Специфика контролирующей деятельности заключается в том, что в отрыве от процесса обучения она не формирует знания, умения и навыки, а дает необходимую для организации обучения «обратную связь». Обратная связь, обращенная к преподавателю, предоставляет ему информацию о ходе учебного процесса, что позволяет объективно оценить сложившуюся методическую ситуацию и принять решение о внесении, в случае необходимости, изменений в процесс обучения. Контролю подлежит конечный продукт учебной деятельности.
Целью данной научной работы является анализ контроля сформированности грамматических навыков владения английским языком. Для раскрытия поставленной цели были сформированы следующие задачи:
1. Рассмотреть определение понятия «грамматический навык» и его виды;
2. Охарактеризовать грамматическую компетенцию старших школьников;
3. Выявить психологические особенности школьников на старшем этапе в обучении английскому языку
4. Изучить роль контроля в формировании грамматических навыков в старшей школе;
5. Исследовать способы контроля грамматических навыков старших школьников.
Объектом изучения выступает методика преподавания иностранного языка в современной школе. Предмет изучения - контроль сформированности грамматических навыков владения английским языком.






















Глава 1. Формирование грамматических навыков в обучении английскому языку

1.1 Сущность понятия «грамматический навык»

Главной задачей обучения грамматике по иностранному языку в средней школе является формирование у школьников грамматических навыков. Грамматический навык можно считать важным компонентом речевых умений: говорения, аудирования, чтения и письма.
Одним из главных условий использования иностранного языка как средства общения является умение правильно сочетать слова, грамотно использовать словосочетания исходя из того, что вы хотите сказать в конкретной ситуации. Поэтому при обучении иностранному языку большое внимание уделяется контролю усвоенных грамматических навыков.
Грамматика в любом языке означает структуру языка, систему правил, диктующих допустимые последовательности элементов языка, образующих предложение.
Говоря об определении грамматического навыка, скажем, что существует большое количество интерпретация этого термина. Остановимся на часто встречаемом определении, грамматическим навыком является действие, автоматизированное в результате упражнении и проходящее через ряд этапов формирования.
Более полно отражает суть понятия грамматического навыка, определение данное А. Ребером. Он под грамматическим навыком подразумевает доведенное до автоматизма путем многократных повторений действие. Главным критерием освоения навыка являются временные показания выполнения, а также тот факт, что выполнение не требует постоянного и интенсивного внимания (контроля).
В изучении любого иностранного языка важно освоить грамматические навыки, поскольку, когда учащиеся смогут читать, общаться, слушать, писать на иностранном языке, это им позволяет получить доступ к иным национальным культурам и тем самым к мировой культуре. Без грамматического навыка сложно научиться письменной и устной речи.
В методике обучения иностранного языка выделяется два типа грамматических навыков: рецептивные и продуктивные. Продуктивные грамматические навыки это способность учащегося выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. Рецептивные навыки это способность обучающегося узнавать грамматические формы изучаемого языка и сопоставлять с их значением. Активными грамматическими навыками называют такие, когда учащийся ими пользуется при говорении, а те навыки, которые учащиеся осваивают в ходе изучения иностранного языка считаются пассивными. Пассивные навыки чаще всего в письменной речи и заданиях, поэтому считается что пассивных навыков больше, чем активных.
В целом, при изучении иностранного языка, учащиеся должны овладеть следующими грамматическими навыками:
1. Уметь дифференцировать и идентифицировать грамматические явления по определенным признакам и структуре и разделять их между собой;
2. овладеть навыком соотнесения значение грамматических форм со смыслом контекста, текста или определенной ситуации;
3.уметь различать одно грамматическое явление от другого;
4. уметь использовать грамматически е конструкции и формы в различных ситуациях;
5. знать различные члены предложений и уметь их определять;
6. уметь различать по структуре простое и сложное предложения;
7. уметь устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного текста в опоре на связующие средства языка, понимать смысл текста, понимать его.
При устной и письменной речи необходимо овладеть следующими продуктивными навыками:
1. Образование грамматических форм, составлять предложения, грамматические формы и конструкции;
2. выбирать нужную грамматическую форму при общении и говорении;
3. знать несколько способов интерпретации значений и перевода основных грамматических понятий на родной язык, уметь правильно переводить слова и тексты.
В результате, мы можем сказать, что грамматический навык подразделяться на несколько разновидностей в зависимости от устной или письменной речи, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения иностранному языку.

1.2 Грамматическая компетенция старших школьников

Грамматический навык, как и любой другой, формируется поэтапно. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова выделяют несколько стадий формирования грамматического навыка :
Во-первых, грамматический навык осваивается в процессе восприятия, это происходит в процессе презентации грамматического явления учителем. Во-вторых, это имитация, когда происходит тренировка грамматических явлений посредством упражнений, составления предложений, коммуникации на основе произнесенных учителем грамматических явлений. В-третьих, навыки формируются посредством выполнения упражнений на подстановку правильных по смыслу слов в пропуски в тексте. В-четвертых, используется трансформация - изменение форм глагола в предложениях, в составлении текстов и диалогов. Ну и последний этап, это репродукция - воспроизведение полученных знаний самостоятельно.
При освоении грамматического навыка в иностранном языке как и в любом другом выделяют морфологию и синтаксис. Морфология призвана изучать разные части речи, словообразование, существительные, глаголы и др. Синтаксис изучает вопросы рассматривает построения простых и сложных предложений, правильную пунктуацию, составление диалогов, косвенной и прямой речи.
Когда иностранный язык изучается совместно с родным я зыком, непосредственно происходит определенная межъязыковая интерференция, когда правила из одного языка автоматически переносятся на другой, и это ведет к появлению ошибок, поскольку в каждом языке свои особенности и правила разные.
Когда в изучаемом иностранном языке много правил, похожих на грамматические правила в родном языке, это несколько путает учащихся. Допустим, при изучении иностранного языка учащиеся испытывают трудности при изучении временных форм глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времён, их нет в родном языке. Разные времена, настоящее, прошлое, будущее изучается и в русском языке. Для русскоязычных школьников подобное обилие временных форм в иностранном языке, не должно представлять трудностей. Схожие примеры можно найти и в любых других иностранных языках.
Так, формирование грамматических навыков занимает важное место в процессе обучения иностранному языку. Освоение грамматических навыков важно, поскольку без этих знаний невозможно дальнейшее изучения языка, формирование письменной и устной речи, овладение дальнейшими лингвистическими знаниями. Конечно, освоение грамматических навыков происходит индивидуально и необходимо учитывать и психологические, возрастные факторы учащихся.



1.3 Учет психологических особенностей школьников на старшем этапе в обучении английскому языку

Старшеклассники 15—16 лет находятся в возрастной категории юности. Психологические и физиологические особенности подростков влияют на освоение учебного материала.
Для того чтобы в каждый момент работы точно знать, на какие силы учащегося можно смело опираться, на что не стоит рассчитывать, а что и вовсе желательно нейтрализовать, необходимо отдавать себе полный отчет в психологическом содержании данного периода развития. Без этого мы существенно ослабим свое влияние на школьников, лишим себя мощных рычагов воздействия на их деятельность и личность.
Для правильного построения педагогической деятельности учителю нужно опираться на особенности психики старшеклассника.
В подростковом периоде завершается физическое созревание индивида. По своему физическому развитию сегодняшние школьники 17 лет соответствуют молодым людям 22 лет 30-х годов.
В развитии мышления и умственного уровня не выявляется особых отличий, продолжает формироваться формальный интеллект учащегося.
Развитие мышление и его изменения связаны с тем, что интеллектуальное развитие носит все более эмоциональную окраску, учащиеся начинают самоопределяться в мире, формируется их мировоззрение. Главное место отводиться интеллектуальному развитию, и опять же, та предметная область, по которой учащийся пойдет заниматься и работать для него более важна, чем остальные, происходит и профессиональная ориентация учеников. Здесь учителям необходимо это учитывать. Мышление приобретает аффективный характер, связанное с эмоциями и чувствами.
Назначение периода юности в жизни каждого человека состоит в том, чтобы расширить горизонты познания реального мира, других людей и себя самого, выработать ко всему этому свое отношение, найти свое место в обществе и определить жизненные задачи. В старшем школьном возрасте учащиеся особый интерес уделяют изучению законов мироздания, основам научных дисциплин, пытаются многое осмыслить и понять.
Старшеклассники формируют свое видение мира, пытаются сами ответить на многие вопросы, сформировать свое представление о тех или иных явлениях окружающего мира. В интеллектуальной деятельности старшеклассников сочетаются умственная активность и мыслительная активность, склонность к рассуждениям и большое место отводиться эмоциям. Любые знания носят и эмоциональный окрас.
Центральным психологическим процессом юношеского возраста является развитие самосознания. На основе формирующегося самосознания происходит самоопределение личности старшеклассника, частным проявлением которого является профессиональное самоопределение.
Старшеклассника отличает обращенность в будущее, его ожидание и предчувствие. Для того чтобы выбрать профессию, он должен соотнести свои возможности с требованиями, которые предъявляются человеку данной профессиональной деятельностью. Близость вступления в мир взрослых своеобразно окрашивает все поведение старшеклассников, проявляясь, в частности, в их общественной направленности и в повышении требовательности к себе и другим.
Одновременно старший школьный возраст не лишен трудностей и конфликтов. Это касается в первую очередь несоответствия между физической и психической зрелостью учащихся и их социальным статусом. Старшеклассник, достигший физической зрелости и по интеллектуальному развитию иногда превышающий своих наставников, находится на содержании у родителей, он имеет фактически те же права и обязанности, что и любой школьник другого возраста, его деятельность жестко регламентирована взрослыми, а возможности проявления инициативы во многом ограничены современными формами школьной жизни. Такое искусственное затягивание детства чревато, как известно, опасными последствиями. Инфантильность, отсутствие чувства ответственности за свои действия, пассивная общественная позиция, потребительское отношение к взрослым, проявление школярства в учебе — нередкие явления наших дней. Кроме того, имеются, к сожалению, у некоторой части старших школьников элементы безверия и цинизма. Причиной их появления, как правило, бывает то, что пробуждающиеся у них гражданственные чувства и интересы встречаются с формализмом и демагогией со стороны старших. Кроме того, в последний год в школе иногда наблюдается некоторое расслабление, которое можно обозначить как феномен «последнего года детства».
Рассмотренные особенности развития познавательной сферы и личности старшего школьника отражаются на всех видах его учебной деятельности. На уроке старшеклассника отличает активность мышления, направленность на решение мыслительных задач, вкус к логическому упорядочиванию и систематизации, к поиску универсальных закономерностей, к самостоятельному нахождению способов обобщенной ориентировки в материале, к теоретическим обобщениям. В этом возрасте для школьника важно не усвоение отдельных фактов, частностей, деталей, а понимание сущности и смысла производимых действий, его интересует синтез части и целого, частного и общего, конкретного действия и общей схемы деятельности. Те формы работы на уроке, в которых эти тенденции находят удовлетворение, оказываются для старшего школьника не только наиболее привлекательными, но и самыми продуктивными. Наоборот, те формы, которые ограничивают его деятельность механическим повторением и заучиванием, встречают его активное внутреннее сопротивление и в итоге оказываются малопродуктивными.
Разумеется, как правильно отмечается в методической литературе, самостоятельность не возникает просто оттого, что мы предоставляем учащегося самому себе. Она – результат целенаправленного воздействия, когда ученик проводится через определенную уровневую систему обучения.
Высокий уровень интеллектуальной деятельности, доступный старшему школьнику, обусловлен многими причинами. Одна из них более развитая, чем ранее, произвольность психической деятельности вообще и связанная с ним способность к активной регуляции своего поведения. Эта способность особенно ярко проявляется в области памяти. Старшеклассник, поставивший перед собой цель добиться определенных успехов в учении, способен к серьезным волевым усилиям.
Старшекласснику, который стремится к самопознанию, определению своих «пределов» и возможностей, импонирует оценка справедливая и объективная, отражающая действительный уровень его достижений. Он стремится к знаниям, а не к отметке.
Однако нельзя не заметить и другой тенденции, присущей главным образом старшеклассникам. В их отношении к отметкам появляется известный практицизм, вызываемый тревогой за итоговые показатели успеваемости. Неудачи, неоправдавшиеся надежды на хорошую отметку многими переживаются драматически, нередко приводят к срывам и даже попыткам оказать давление на учителя.
Учащиеся юношеского возраста характеризуются возросшей общительностью. Старшеклассникам свойственно такое душевное состояние, как ожидание общения, поиск общения. Общение в этом возрасте во многом удовлетворяет потребность в деятельности, в признании, защищенности, интимной реакции. В нем старшеклассники ищут и находят доказательства своей социальной и человеческой ценности. При этом общительность у них часто парадоксально сочетается с застенчивостью, а застенчивость с раскованностью и даже развязностью.
Из приведенной характеристики познавательной, нравственной и эмоционально-волевой сфер старшеклассника можно сделать определенные выводы о приоритетном значении отдельных тем в организации их общения на уроке. Интерес и глубокий эмоциональный отклик здесь, как правило, вызывают, во-первых, животрепещущие проблемы политики и общественной жизни, обогащающие ту общую картину мира, которая строится старшеклассниками, и вносящие в нее коррективы.










Глава 2. Контроль в обучении иностранному языку
2.1 Контроль на уроках английского языка

Говоря о контроле на уроках иностранного языка мы должны уметь различать контроль непосредственный на уроке и связанный с обучением и отдельный контроль от обучения. Контроль при обучении иностранному языку проводиться всегда, в проверке домашнего задания, выполнении самостоятельных и проверочных работ, а контроль вне обучения включает контроль освоения речевых умения и навыков.
В процессе обучения иностранному языку используется как письменный так и устный контроль. Но для контроля грамматических речевых навыков предпочтение должно отдаваться устному контролю, это составление диалогов, аудирование, пересказ текстов, рассказы на иностранном языке, переводы и чтение книг на иностранном языке.
Когда проходит контроль в процессе обучения как правило используются фронтальные опросы и проверки, а для контроля освоения речевых навыков лучше использовать индивидуальные формы. Индивидуальный контроль необходимо для большего эффекта сочетать с фронтальным. Устранить недостатки индивидуального контроля при проверке устной речи помогает использование технических средств.
Для эффективности контроля освоения речевых и грамматических навыков необходимо придерживаться следующих рекомендаций и требований, контроль должен проходить регулярно, он должен носить всесторонний характер, быть дифференцированным, объективным и, сочетать воспитательные задачи.
Методика преподавания иностранных языков имеет большой опыт в организации контроля. Современные тенденции учебных программ предполагают усиление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Поэтому теперь контроль чаще рассматривается под углом зрения направленности внимания учащихся на чисто контролирующую или обучающую его функцию, на смысловую сторону речи или на её «строительный материал».
Ранее большее место в контроле отводилось письменному контролю, но он не дает возможности охватить все умения и знания учащихся и проверить их. Допустим, в письменной форме сложно проверить умение учащихся вести беседу или высказываться по заданной теме, строить предложения, проверить правильность произношения слов и букв. Применяя в этих случаях письменную проверку, невозможно проконтролировать ни произношение учащихся, ни темп их речи. Учитель не может судить о том, насколько автоматизировано учащиеся пользуются речевыми единицами, как свободно они заполняют их соответствующей лексикой.
Поэтому прибегать к письменной проверке рекомендуется с целью контроля умений и навыков письма, а также для контроля умений переводить научно – популярную литературу со словарём. В практике преподавания в настоящее время всё чаще применяется устная проверка, и это надо приветствовать. Контроль должен проходить в том же плане, что и обучение, поэтому для того чтобы проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные приёмы проверки. Однако и понимание читаемого, хотя чтение является умением в области письменной речи, хорошо проверять устным путём. Это занимает меньше времени, чем письменная проверка. Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос, развитию памяти учащихся.
Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении иностранному языку считается тест. Тесты являются составной частью тестирования – метода исследования, предусматривающего выполнение испытуемым специальных заданий. Такие задания носят название тестовые. Они предлагаются либо в открытой форме (испытуемый дол¬жен дополнить основной текст, чтобы получить истинное выс¬казывание), либо в закрытой форме (испытуемый должен выб¬рать нужный ответ из нескольких вариантов, причем один из них правильный, а остальные – нет). Среди многочисленных типов зада¬ний, которые используются для составле¬ния тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:
 перекрестный выбор (matching),
 альтернативный выбор (true-false, ets.),
 множественный выбор (multiplechoice),
 упорядочение (rearrangement),
 завершение/ окончание (completion),
 замена / подстановка (substitution),
 трансформация,
 ответ на вопрос,
 внутриязыковое перефразирование,
 межъязыковое перефразирование (перевод),
 клоуз-процедура (clozeprocedure) и т. д.
В процессе языкового тестирования осу¬ществляется измерение как целостных, так и дискретных (выборочных) знаний уча¬щихся в их эксплицитной (демонстрируе¬мой) форме.
Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все поры процесса обучения, т. е. придание контролю следящего характера. Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно – обучающие возможности.
Отсюда вытекают следующие правила, которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля:
1) Контроль должен носить регулярный характер.
2) Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.
3) Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения/неусвоения, владения/невладения им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.
4) Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

2.2 Роль контроля в формировании грамматических навыков в старшей школе

Основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у учащихся грамматических навыков с помощью имплицитного, эксплицитного и дифференцированного подходов как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.
Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы хотите сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения. Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании и чтении.
Можно грамотно построить собственное высказывание, используя достаточно ограниченный набор грамматических конструкций. Однако это не гарантирует того, что другие люди не будут использовать более сложные структуры в своей речи, что может стать серьезным препятствием для понимания сути высказывания, не говоря уже о тонкостях социолингвистического характера, выражающихся в возможном подтексте сказанного. Если нет достаточного понимания, значит, нет и полноценного общения. Недостаточный уровень грамматических навыков ставится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции. Трудности возникают и при определении значения и употребления того или иного грамматического явления, поскольку при объяснении они редко увязываются с речевыми функциями, свойственными данной грамматической структуре. Игнорирование речевой функции при объяснении косвенно приводит к тому, что форма и значение, не “привязанные” к конкретному речевому контексту, быстро забываются или вступают в противоречие и путаются с близкими по форме или значению структурами. В методике предполагается, что при обучении различным аспектам языка учитель должен обеспечить: ознакомление с материалом; тренировку материалов; выход в речь изучаемого материала. При обучении грамматике именно последний этап зачастую игнорируется. Многие ученики и учителя считают, что процесс отработки грамматических навыков требует особого внимания, усидчивости, терпения и не может быть “развлекательным” элементом урока. В практике обучения иностранному языку, как, впрочем, и любому другому предмету, нельзя разорвать практические, образовательные, развивающие цели обучения. Формирование языковой компетенции не стоит противопоставлять формированию речевой и социокультурной компетенции.
В лингвистике выделяют два значения термина: грамматика как один из основных разделов науки о языке и грамматика как грамматический строй языка.
Грамматический строй языка может быть усвоен только практически, без усвоения правил о его грамматических явлениях, однако знание этих правил облегчает и ускоряет практическое овладение иностранным языком.
Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Применение чистой теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления, и чистая практика, без ее осмысления, не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка.
В содержание обучения данному аспекту речи условно можно выделить следующие компоненты:
1. грамматический минимум – активный, рецептивный;
2. объективные трудности его усвоения определенной языковой категорией учащихся;
3. психологические характеристики навыков и специфика их взаимодействия с лексическими и фонетическими навыками в речевой деятельности;
4. грамматические понятия и явления, отсутствующие в родном языке.
Учитывая, что основными источниками трудностей в усвоении грамматического материала являются межъязыковая и внутриязыковая интерференция, необходимо использовать приемы сравнительно-сопоставительного анализа грамматических явлений иностранного языка и родного языка. Это делается с целью выявления их сходства и различия в их форме, значении и особенностей их употребления, а также для сравнительного анализа грамматических явлений иностранного и родного языков.
Два вида навыков: экспрессивные и рецептивные. Грамматические навыки можно определить как стабильно правильное, автоматизированное, ситуативно - и контекстно- обусловленное использование и понимание грамматических, то есть морфологических и синтаксических, языковых средств во всех видах речевой деятельности – экспрессивной и рецептивной.

2.3 Способы контроля грамматических навыков старших школьников

Грамматический навык является неотъемлемой частью любого речевого умения: чтения, аудирования, говорения и письма. Он, безусловно, влияет на эффективность, как понимания чужой, так и построения собственной речи.
Непосредственно грамматический навык проверяется в той ча¬сти экзамена или зачета, которая на английском языке называет¬ся "UseofEnglish" и, по сути, состоит из заданий на контроль лексико-грамматических умений в комплексе.
Приведем примеры возможных заданий на контроль граммати¬ческих навыков.
1.Закончите текст, заполнив пропуски подходящим по смыс¬лу словом (предлогом, союзом, местоимением). Используйте только одно слово для заполнения каждого пробела. Упраж¬нение начинается образцом выполнения задания.
There are thousands (0) of people today without clothing, food and shelter, and yet the world spends nearly $338.36 billions (1) ... nuclear weapons. Is this justified? In spite (2) ... this, most countries feel reassured only (3) ... they own or (4) … least know how to make a bomb for a nuclear bomb means power (5) ... enemies.
It became apparent (6) ... a full-scale nuclear conflict would result in the extinction of mankind. Apart (7) ... the fast destruction and deaths immediately, it would have long-term consequences as well. There would be radioactive residues, (8) ... cause cancer and result in birth defects. It could also cause environmental problems (9) ... destruction of the ozone layer resulting in climatic changes. Thus the victor, vanquished and also those (10) ... did not participate would suffer.
2.Прочитайте текст и найдите возможные ошибки в нем. В некоторых строчках ошибок может и не быть, в таком случае напротив строчки поставьте галочку. В некоторых строках есть ошибки на словообразование. На полях напиши¬те правильную форму слова.
1. World War I, with its terrible carnage, was the last majoritywar in which
major
leaders on all sides were eager for combat. Industrialization,and with it
_______
1 the capacity to inflicting massive destruction drove home thereal cost
_______
2of war on civil society.
_______
3 World War II, in marked contrasting, began with the leaders of
_______
4 France, Britain and the US doing everything they could to avoid
______
5 militarized conflict. Germany and Japan were the oneswho dragged
______
6 the unwilled democracies to war.
______
7 It ended with Hiroshima and Nagasaki, convinced the bestpart of a
______
8 whole generation that all-out war could never again be a real option.
_______
3.One's knowledge of derivatives and their use in the English language can be tested differently. Read the extract from the text and use the word given in capitals at the end of each line to form the word that fits in the gap in the same line. There is an exam¬ple at the beginning (0).
The (0) notion of war as a popular cause now NOTE
only holds sway in (1) _______ of. the Third PARTLY
World. Of the 127 wars since 1945, all but two have been fought there, mostly by the
(2)_______ of this region themselves, admitt- INHABIT
edly with the help and (3) _______ from the SUPPORTIVE
big powers.
As long as (4)________were omnipotent RULE
and industrialization was at a low level, war
could be presented as both (5)_______ and VIRTUE
practical. But with the (6)_______ spread of RAPIDLY
education, the rush to (7)______ development ECONOMY
and, hard on its heels, democracy – there
are now more (8)________ countries in the DEMOCRAT
Third World than there are in the (9)______- WEST
the shibboleths of the advantages
of the advantages of war are being (10)_____ INCREASE
questioned.

























Заключение

Контроль при обучении иностранным языкам всегда рассматривался как один из основных факторов, обеспечивающих успешность образовательного процесса, и, как следствие, вызывал интерес у исследователей в России и зарубежом. Проблемой контроля занимались такие ученые, как Ш.А. Амонашвили, Н.Е. Бабанский, А.Ю. Горчев, Н.Р. Догонадзе, А.В. Конышева, А.П. Клименко, Л.В. Ловягин, А.Т. Чуб, Е.П. Пассов, О.Г. Поляков, И.А. Рапопорт, А.П. Старков, Е.Л. Товма.
Контроль качества учебного процесса представляет собой систему плановых мероприятий, направленных на определение уровня организации и проведения всех видов учебных занятий, а также качества усвоения обучаемыми учебного материала. Применительно к иностранному языку контроль – это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Таким образом, контролю подлежит конечный продукт учебной деятельности.
Объектом контроля со стороны учителя иностранного языка является то содержание обучения, которое предназначено для учащихся и которым они овладевают на том или ином уровне. Это, во-первых, знания, умения и навыки: реализации иноязычного устно-речевого общения, говорения, аудирования, чтения и письма как видов иноязычной речевой деятельности, использования фонетики, лексики, грамматики как сторон иноязычной речевой деятельности; во-вторых, тематика и проблемы, включая страноведческие и лингвострановедческие знания, социокультурный компонент; в-третьих, общеучебные умения, учебная компетенция. Исследуя контроль освоении я грамматических навыков на уроках иностранного языка необходимо учитывать и возрастные особенности учащихся, поскольку в разные периоды активизируются разные формы усвоения материала.


Список литературы

1. Андреевская В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1997. – №6. - С. 21-25.
2. Ачкасова Н.Г. Совершенствование устной речи учащихся старших классов средней школы: Автореф. канд. дис. – М., 1997. - 53 с.
3. Альбрехт К.Н. Использование ИКТ на уроках английского языка. // Электронный научный журнал «Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании». – 2010.- № 6.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. - 278 с.
5. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. - 276 с.
6. Информационные технологии в образовании -2011. Сборник трудов Южно-Российской межрегиональной научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону.: Ростиздат, 2011.- 367 с.
7. Краткое терминологический словарь педагогической информатики / Сост. О.В. Артюшкин, Э.Г. Скибицкий. – Абакан: Хакасское книжное издательство, 2007. – 90 с.
8. Леонтьева М.Р. Об изучении иностранных языков в общеобразовательных учреждениях. // Иностранные языки в школе. – 2000. - № 5. – С. 32-37.
9. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – Москва – Воронеж.: Российская академия образования – Московский психолого-педагогический институт, 2001. - 276 с.
10. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение, 1991. - 176 с.
11. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1998. - 189 с.
12. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики. – М.: Русский язык, 1999. - 245 с.
13. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. - 267 с.
14. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. – М.: Просвещение, 1998. - 345 с.
15. Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. – М.: Еврошкола, 2001. - 167 с.
16. Сафонова В. В., Соловова Е. Н., Биболетова М. З. Концепция 12-летней школы по иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. – 2000.- №6. - С. 25-23.
17. Е.Н. Соловова «Методика обучения иностранным языкам». Базовый курс лекций. Пособие для студентов педагогических вузов и учителей.- Москва.: «Просвещение» 2002. - 178 с.
18. Эксузян Г. Г. Современный урок. // Иностранные языки в школе.  2002. -№ 5. - С. 32-37.